Låt lärarna vara ifred, men tillsammans

Lärare behöver vara ifred, men tillsammans. Det råder hets och stress på skolorna. Alla vill hänga med, fortbilda, utveckla och kvalitetssäkra skolans arbete. Någonstans mitt i alltihop verkar det ha det glömts bort att undervisning tar tid, att lärande är något som inte är fast och oföränderligt utan måste undersökas gång på gång och faktiskt hinna ifrågasättas av pedagogerna själva. Visst kan behovet av förändring vara nog så angelägen på många skolor, men ibland är frågan om vem som betalar priset för all skolutveckling och vad vi faktiskt får för pengarna nog så viktig att ställa. 

När själva görandet (vi har ju gått kursen, läst boken, fått målen) identifieras som skolutveckling så blir lärares lärande en grund historia. De flesta lärare och de flesta forskare inom utbildningsforskning är idag ändå rätt överrens om att lärande inte är en fråga om ren överföring av typen: ” Jag går igenom franska revolutionen och då lär du dig franska revolutionen”.

Att vi har läst om franska revolutionen, vet vi lärare, är ingen garanti för att elever har lärt sig det vi tror, att jag uppmanar elever att läsa i en viss bok är inte heller det någon garanti för att detta för det första sker, för det andra leder till att någon sorts förmåga att hantera innehållet på utvecklas hos eleven i ensamhet. Inte heller att jag säger “jamen, det här är ju ett mål, det måste du kunna!” är någon garanti för att lärande kommer ske. Och samtidigt är det ofta denna typ av lärande som förväntas ske hos lärare själva och som ska revolutionera och utveckla skolor runt om i Sverige i dag. Som om lärare skulle per automatik omsätta teori i praktik som någon sorts logisk konsekvens, eller tvångsmässig respons på kunskapsgnidandet? Lärare skickas på kurser, förväntas läsa böcker och “vet ju vad målet är”.

Självklart bör man kunna förvänta sig att lärare ska kunna läsa och på egen hand reflektera över ny forskning, alternativa undervisningsformer och lärandeteori - men är det inte samtidigt detta som är lärarnas stora problem? Själva ensamheten i tolkningen och bristen på koppling till den egna undervisningen? Och hur ofta hinner vi ifrågasätta oss själva? Det kan ju faktiskt hända - ja, jag vet att det kan låta otroligt - att du har en kollega någonstans i närheten som har en fantastisk erfarenhet i hur man kan arbeta med elever inom just det som du själv identifierat som en svårighet och som du kan lära av genom diskussion, observation och systematiskt samarbete.

Det lärare behöver är tid till att omsätta nya idéer, teorier och tankar i det egna sammanhanget, i den egna och faktiska undervisningen. För undervisning är vår verksamhet, vår yrkesspecifika verksamhet. Lärare ska inte vara ensamma i detta utan diskutera och  utsätta den egna praktiken för lite hälsosam prövning tillsammans med andra lärare som arbetar med samma frågor, samma typ av undervisning. Teorin måste någonstans landa i praktiken och praktiken måste någonstans hinna definieras och beskrivas teoretiskt. Det är i lärares samarbete och gemensamma yrkeskompetens som en profession byggs upp och en yrkesstatus etableras - inte genom enskilda lärares briljans, eller medfödda fallenhet. De briljanta och de extroverta lärarna, ämnesexperterna och de gudabenådade relationsskaparna, måste förenas med den tysta erfarenhetens okända hjältar. Och den aktiviteten och de slutsatserna måste beskrivas. Av oss lärare.

Lyllos mig

Med elva språk i klassrummet fördelat på 24 elever i åldrarna 13-15 år känns det plötsligt som att jag är på rätt ställe. Trots att jag inte förstår pojken från Ungern så kan jag kommunicera med honom genom de mongoliska pojkarna som har bott i Ungern och som kan berätta för den mongoliska flickan vad den ungerske pojken säger. Hon berättar sen i sin tur för mig på sin nyförvärvade svenska och vi har fått kontakt - alltså jag och den ungerske pojken. 

Plötsligt blev vi så många. Klassen växer dag för dag och består idag av 24 nyanlända elever. Jag får en ny kollega, hastigt och lustigt, men välkommet. Kollegan visar sig dessutom vara mycket kompetent och vi samkör någon slags undervisning där hon berättar och kommunicerar i ord och jag komplettera med skrivna fraser och illustrerande bilder. Samtidigt. Datorn och projektorn är mina livsnödvändiga redskap för att uppnå detta det enda syftet - att kommunicera. 

Vi enas om att vi vill förstå. Kollegan och jag. Förstå vad det är våra elever måste förstå. I vilken ordning? Hur mycket av vad? Och när? Vi börjar med orden och fraserna vi samlar på utflykten. Vi skriver tillsammans och tittar på bilder. Vi hittar mönster i pluralformer och lär oss pronomen när han, hon, jag och vi gör olika saker. Google Translate går varm hos mig och i elevenas mobiltelefoner. Många bläddrar i lexikon, svensk-ryska, persisk-svenska, svensk-turkiska och svensk-arabiska. Lyllos mig som fått ett sånt spännande jobb!

Nytt jobb - förväntningar och farhågor

Nästa vecka börjar nya jobbet som lärare i förberedelseklass på högstadiet. Det känns oerhört spännande. Både för att jobbet är på en ny arbetsplats och för att jobbet känns som ett helt nytt jobb i och med att det inte är något jag någonsin har gjort tidigare. 

Att få vara klasslärare är något jag saknat sedan mitt första lärarjobb på en mellanstadieskola i Tensta. Efter att ha jobbat som ämneslärare i ett antal år på högstadiet så känner jag att jag saknar det som faktiskt är fördelarna med klasslärarjobbet som  t.ex. :

• att kunna få avsluta arbeten
• att ha ett begränsat antal elever att följa
• att få skapa en egen miljö som känns lite mer som elevernas egen plats

Samtidigt vet jag att det som upplevs som fördelar också kan upplevas som nackdelar eftersom relationerna ofta blir mer nära och känslan av att vara ensamt ansvarig för elevernas utveckling kan bli överväldigande.

Det som lockar är också det spännande i att göra något som jag faktiskt inte har gjort förut - att försöka få helt nyanlända unga människor att lära sig ett helt nytt språk och i vissa fall även få dem att förstå vad skriftspråk är och hur det fungerar samtidigt som de lär sig det nya språket! Jag kommer förmodligen att få elever som helt saknar ett skriftspråk på sitt eget modersmål och här väntar en verklig utmaning.

Mina tankar så här långt är att jag borde prova Arne Tragetons modell Att skriva sig till läsning med dessa elever. Eftersom skriftspråket är en abstraktion, en symbolisk avbild av människors kommunikation så tänker jag att det är denna abstraktion man måste få uppleva och att de symboler som används är det som måste erövras. I detta är det kommunikationen som står i centrum och språkets funktion som meningsbärare som måste utnyttjas. Därför jobbar eleverna i par, eller grupp vid datorn för att leka, lära och författa texter tillsammans.

Jag tänker också att är man nyanländ så är det så mycket annat man måste erövra för att komma till rätta i det nya landet. Hur åker man tunnelbana? Hur ser mitt närmsta samhälle ut? Hur gör man när man äter, leker och umgås i detta land? Därför måste vi komma ut från skolan och samla intryck, upplevelser och ord för att kunna samtala om detta och för att sedan kunna kommunicera detta i skrift.

Samtidigt är jag livrädd. Vem är jag som tror mig kunna göra detta? Vad har jag att luta mig mot mer än mina föreställningar om hur lärande går till och vilket innehåll som borde behandlas i undervisningen? Tänk om de inte fattar någonting av vad jag försöker göra? Tänk om jag skapar förvirring istället för struktur?

Den rädsla som jag upplever tror jag dock är vanlig hos lärare var man än befinner sig. I värsta fall leder denna rädsla till ett totalt misstroende av den egna kompetensen och att man helt förlitar sig på vad de som man tror är mer kompetenta föreskriver, till exempel genom att man helt enkelt följer ett läromedel, eller en metod. Så gör vi ju ofta när vi vikarierar i ämnen som vi inte känner så stor trygghet i. Samtidigt måste man ju försöka använda sig av den kompetens som finns på området och kunna ta hjälp av den för att skapa en egen modell för sin undervisning som man känner sig bekväm med och i alla fall tror leder till ett bra lärande.

När man blir lite mer varm i kläderna kan det ju sen vara dags att kanske ta till lite misstro igen (ja, jag tror faktiskt att det är sunt) och pröva sin egen undervisning och undersöka om den verkligen leder till det önskade lärandet. Där är inte jag än när det gäller mitt nya jobb. Jag tror att jag liksom mina elever behöver bygga upp någon sorts egen värld som blir begriplig och praktiskt hanterbar innan detta blir aktuellt.

Sociala medier och lärande?

Kristina Alexandersson är en av dem som tar upp frågan om hur studier och sociala medier hänger i hop. Det finns många studier som visar att man blir både förvirrad och distraherad av sociala medier och den massiva information som finns tillgänglig på internet. Samtidigt, som Kristina Alexandersson visar, finns det också fördelar med användandet av dessa medier. En mer utvecklad diskussion kring detta förs också av SvD i Pelle Snickars Det rastlösa sökandet på internet.

Att man kanske blir street-smart, eller net-smart, kan ju vara en effekt av att man kan hantera sökvägar och information, att man bygger upp nätverk och skapar relationer utöver den vanliga IRL-världen kan ju i sig möjliggöra att man får bättre verktyg för sitt lärande - precis på samma sätt som om man behärskar fler tekniker i idrott, känner till fler stigar i naturen osv. Samtidigt är ju inte tekniker eller verktyg i sig själva det som vi kallar lärande, eller kunnande, utan detta uppstår när vi använder, eller hanterar dessa förmågor i relation till något. För att det som vi brukar kalla kunskap ska uppstå krävs att man behärskar en förmåga att göra något med detta. Alltså samtidigt ett innehåll och en förmåga. Man kan inte “pannkaka” eller “Strindberg” utan att föreställa sig en förmåga att hantera detta innehåll på. Lika lite kan man “argumentera” eller “analysera” utan något innehåll att göra det med.

För en lärare är inte frågan hur mycket tid eleverna använder av sociala medier ( i förhoppning att de ska “lära sig själva”) så intressant, utan vad man vill att de ska lära sig? Lärande och undervisning har för läraren ett objekt, ett syfte och ett mål. Det är något man vill att eleverna ska lära sig, kunna göra och “förstå” på ett mer kvalificerat sätt än tidigare. Därför måste man som lärare definiera vad detta kunnande innebär och vad det är som eleverna måste få syn på för att det ska bli möjligt att lära sig detta. Då blir det som är kritiskt i innehållet och förmågan att hantera detta innehåll det som står i fokus och det som läraren måste göra det möjligt för eleverna att uppleva.

Motsättningen mellan sociala medier och lärande är därför en illussion om man som lärare vet vad man vill att eleverna ska lära sig, vet vad det innebär att kunna detta och använder sociala medier för att åstadkomma detta för att detta tydliggör det som är kritiskt i kunnandet, kanske är det detta SH Petter är inne på när han pratar om att Sortera kunskap!?.  Det kan också vara så att genom att använda sociala medier så erbjuds fler tolkningar av omvärlden som kan berika och möjliggöra lärande på längre sikt. Samtidigt finns det kanske fog för att påstå att sociala medier är förvirrande och distraherande, eftersom det om det inte används genomtänkt, kan skapa för stor osäkerhet kring vad som ska fokuseras och vad som är kritiskt för att förstå det man ska förstå. Och som alltid så är det läraren som måste kunna avgöra detta.

Lesson Study och Learning Study

Lesson Study är en japansk modell för kontinuerlig fortbildning och undervisningsutveckling. Det är INTE en pedagogisk metod för matematikundervisning och det är INTE en japansk undervisningsform.

Under den senaste tiden har Lesson Study uppmärksammats i bl a DN av Johannes Åman Förbättring i många små steg .   I Sverige används ofta beteckningen Learning Study. Det är lite märkligt att man i detta sammanahang med Lesson Study inte nämner Learning Study. Det finns inte heller några andra artiklar på DN om denna variant. Prof. Ference Marton (Göteborg och Hong Kong)  och docent Ulla Runesson (Göteborg) är de som mest förknippas med denna modell i Sverige. På tisdag besöker för övrigt en av förgrundsgestalterna i Hong Kong, prof. Ming Fai Pang Stockholms Universitet. 

Modellen är en vidareutveckling av den japanska modellen som kombinerar skolutveckling med grundforskning. I praktiken innebär det att en eller flera forskare samarbetar med ett lärarlag och bidrar till att en teori om lärande används i studien. På så sätt får lärarna ett gemensamt språk, en ram att förhålla sig till lärande med som blir användbart i diskussioner, lektionsplanering och  undersökande av vilken typ av undervisning som är mest fruktbar. Samtidigt får forskarna möjlighet att prova en teori i praktiken, genom att samla in data som kan relateras till elevernas lärande på olika sätt.

I Sverige har Learning Study-modellen haft störst spridning i Göteborgsområdet, men har också successivt börjat sprida sig till resten av universitetsvärlden. Vilken av modellerna som kommer att vara mest fruktbar för lärare återstår att se. Styrkan med en Lesson Study är ju att man använder de resurser man har lokalt i fråga om de undervisande lärarnas erfarenhet och ämnesdidaktiska kompetens. Styrkan med en Learning Study är att den typer av studie har andra förtjänster som att lärare utvecklar ett gemensamt språk om lärande, möjligheten till spridning av resultaten ökar med anknytningen till forskning, samt att kvaliteten i studierna kanske också blir högre när man använder sig av vetenskaplig metod i arbetet. 

Hursomhelst så är det viktigt att skilja på de båda modellerna och det är också viktigt att poängtera att ingen av dem är metoder. I själva verket är det ju metoderna som ifrågasätts i den här typen av studier. Fokus ligger i stället på det innehåll som man vill göra möjligt att lära sig. Det som undersöks är sedan vilka olika typer av metoder och angreppssätt som verkar mest fruktbara.

Vad kan man mäta?

Sitter just nu och går igenom videoinspelat material och skriftliga för- och eftertester från den Learning Study jag gjort tillsammans med min kollega Malin Bau och två undervisande lärare i SO. Det som har slagit mig under hela kursens gång är hur oreflekterat vi som lärare ibland använder oss av tester och prov för att bedöma elevernas kunskaper. Någonstans djupt inom oss finns kanske en önskan om det mätbara, att hitta en korrespondens mellan det vi avsett att lära ut och det som eleverna ska lära in. Frågan är om det vi möjliggör för eleverna att lära sig är det som vi sedan mäter?

Något som har blivit väldigt tydligt i denna studie är att det väldigt ofta är så att vi faktiskt inte undervisar om det vi tror att vi undervisar om…Alltså, vi tror att vi berört, tagit upp, diskuterat, belyst, presenterat, innehåll som vi menar är centralt för förståelsen - men ganska ofta är detta faktiskt inte fallet! Genom videodokumentation av lektioner kan man få syn på vad det faktiskt är som blir möjligt för eleverna att få syn på i undervisningen. Egentligen är det ju bara genom att studera detta som man kan dra några slutsatser om vilken effekt undervisningen har haft om man är ute efter att hitta möjliga orsakssamband. 

Det är nu inte så troligt att vi någonsin kommer att få veta vad som orsakar lärande, men däremot kan vi kanske dra slutsater om vilket lärande som blir möjligt av den undervisning vi faktiskt utför genom den här typen av studier. 

Så åter tillbaka till mätandet och testerna. I en Learning Study börjar man med att undersöka vad eleverna redan innan undervisningen har ägt rum har för kunskaper inom det område man tänker beröra i undervisningen. Redan här gör enligt mig ganska många studier av detta slag ett kardinalfel - man försöker mäta elevernas förmågor genom att beskriva om de svarar “rätt” eller “fel” på ett antal frågor. Gärna kompletteras detta också med en poängberäkning där resultatet beskrivs procenttal. Tanken är då att resultatet på samma test efter att lektionen har ägt rum ska visa om elevernas resultat blivit bättre eller sämre av undervisningen.

Det kan man visserligen göra, men man kan inte stanna där. Man måste gå vidare och titta på hur elevernas förståelse ser ut, vad är det de har för uppfattningar om innehållet, hur förstår de innehållet just nu. Det krävs alltså en djupare analys och beskrivning av hur denna förståelse ser ut. Först därefter kan man bestämma vad undervisningen måste fokusera på. Finns det vissa centrala delar av förståelsen som eleverna ännu inte fått syn på? Vad är det som måste klargöras och fokuseras för att elevernas förståelse ska bli bredare, eller mer komplex?

Läraren måste också ha en uppfattning om vad den mer komplexa förståelsen består av; hur kan en elev som har den typen av förståelse uttrycka sig om innehållet? När den planerade undervisningen ägt rum och videofilmats så kan man jämföra lärarens avsikt med undervisningen med den faktiskt genomförda undervisningen och elevernas förhoppningsvis förändrade uppfattningar efter undervisningen. Därför måste de tester som utformas som för- och eftertest fokusera på hur elevers uppfattningar eller förståelse kan variera och inte på om de är rätt eller fel. Först då går det att dra några som helst slutser om vilket lärande som undervisningen möjliggjort.

Vem är jag att säga att Kalle eller Frida har kunskaper om innehållet X motsvarande en nivå Y om min undervisning faktiskt aldrig gjort det möjligt för eleverna att utveckla någon annan förståelse än den eleverna hade innan?